Reflexiones pedagógicas (y 5)
4.3. Resultados concretos del proceso de evaluación del alumnado.
En cierto modo también ya se ha dicho bastante de este subapartado. La evaluación del alumnado se basó en sus actitudes ante la asignatura y la clase, así como la atención a sus aptitudes de cara a alcanzar los objetivos transversales propuestos, y, ¿cómo no?, la consabida nota numérica a través del comentario de texto.
Esa nota del comentario de texto se transformó en el compendio de todo. A través de ella reflejé todo aquello que para mí evaluaba en ellos. Además no era una simple nota numérica, como ya dije, sino una nota con comentarios acerca de los errores y aciertos que tuvieron, así como con recomendaciones y frases de ánimo en su voluntad de mejorar, o bien para que tengan esa voluntad. Buscaba una nota que no fuera totalizadora, sino que les hiciera ser partícipes activamente de su aprendizaje. No pretendía juzgar su memoria, si no estimular su aprendizaje para que se formen como personas activas, dueñas de sí y de su pensamiento.
De ese modo, siendo honesto con ellos, les di las notas en una lista, aparte de las fotocopias de sus propios exámenes comentados, como dije. Ambos con la distancia del tiempo que me otorgó esperar al primer recreo, para que regurgitasen el impacto de la lista y despertase la curiosidad de conocer en profundidad a lo que me refería viendo las fotocopias de sus exámenes. Siempre dándoles la oportunidad de hablar conmigo incluso por correo electrónico si no lo hacían en persona.
El listado incluía al final el criterio de evaluación del mismo que yo apliqué en cuanto a lo que mínimamente se les iba a pedir, en relación a escribir datos y hechos históricos conocidos, en el examen de Selectividad, y tal vez en otros sitios. Pero al principio de todo les anotaba:
"La presente evaluación les invita a que sean autocríticos con sus conocimientos. No puntúa en su asignatura".
Era algo que quería dejarles muy claro. Que aquel ejercicio debía servir para conocerse ellos mismos y para que tomasen ellos mismos las riendas de su propio aprendizaje. El lenguaje asertivo de todo el listado era fundamental para lograr este objetivo, el cual no sé si logré, sinceramente. El proceso de aprendizaje ocupa toda una vida, como dije anteriormente, y yo sólo tuve quince horas de docencia, las cuales coincidieron con las últimas horas de las cien horas de prácticas en el IES Cardenal Cisneros.
Concretando más los resultados diremos que:
A) 2º A, Bachillerato de Ciencias:
Contaba, como dijimos, con veinte alumnos, de los cuales trece eran chicos y siete eran chicas. Dos eran inmigrantes: una chica rumana y un chico estadounidense puerto riqueño. De todos ellos se presentaron dieciséis personas al examen. Entre los que faltaron se encontraba la chica rumana. De las cuatro faltas de asistencia creo poder afirmar que todas se debieron al más puro y duro absentismo sin causa justificable.
De los 16 alumnos presentados de 20:
.- 13 aprobaron.
.- 3 suspendieron.
De los 13 aprobados:
.- Las 6 chicas que se presentaron aprobaron.
.- 7 chicos aprobaron
De los 3 suspensos:
.- Los 3 suspensos eran chicos, entre ellos el estadounidense puertorriqueño.
Con lo cual podemos afirmar que este aula era de buenos alumnos en el sentido de que tenían gran capacidad de aprendizaje, pues mis aprobados y suspensos estaban más en función de saber comentar el texto sabiendo lo que se dice, que por el uso de datos memorísticos. El número de aprobados es un porcentaje alto frente a los tres suspensos. Claro que a los tres suspensos hay que sumarles los cuatro alumnos no presentados. Las chicas parecen más predispuestas a un aprendizaje efectivo y activo.
B) 2º B, Bachillerato de Letras:
Recordaremos que en este Bachillerato había treinta y un alumnos, de los cuales diecisiete eran chicos y catorce eran chicas. De todos ellos había tres inmigrantes: un polaco, un subsahariano y uno procedente de un Estado indeterminado del Este de Europa. De todos ellos se presentaron al examen treinta personas. El alumnos que faltó probablemente se debió a problemas médicos u otros de índole mayor.
De los 30 alumnos presentados de 31:
.- 16 aprobaron.
.- 14 suspendieron.
De los 16 aprobados:
.- 9 chicas aprobaron.
.- 7 chicos aprobaron.
De los 14 suspensos:
.- 5 chicas suspendieron.
.- 9 chicos suspendieron.
.- Entre los 9 chicos suspensos estaban los 3 inmigrantes.
Siguiendo los mismos criterios de evaluación que en el Bachillerato de Ciencias, he de decir que los resultados en este aula son pobres. Las chicas siguen siendo las mejores alumnas, pero el porcentaje entre aprobados y suspensos es casi a la mitad. Se decanta por los aprobados ligeramente, pero esto se debe a que fui generoso con algunas calificaciones y a que no contabilicé a la baja las faltas de ortografía, como debía hacerlo.
No deja de ser destacable, por otra parte, que el alumnado inmigrante está suspenso al cien por cien. No hay ni uno sólo aprobado. La chica rumana de Ciencias ni siquiera se tomaba muchas molestias en seguir las clases o hacer acto de presencia asiduamente. El estadounidense puertorriqueño parecía más interesado en asuntos de Ciencias que de Letras. El perteneciente a un Estado de la Europa del Este estaba sumido en un mutismo total. El polaco no se tomaba en serio una Historia que no era la de su Polonia natal. Tan sólo el subsahariano parecía interesado en aprender Historia. Este alumno tiene aptitudes y, si se logra superar con él la barrera del idioma es posible que tenga un gran futuro por delante. Salvo en el caso del estadounidense puertorriqueño el idioma, por otra parte, parece ser el mayor obstáculo a su aprendizaje. A algunos de estos alumnos se les reforzaban las clases de español si lo solicitaban ellos, según me dijeron, pero me pregunto si estos alumnos lo solicitaban. El subsahariano, por lo que me informé de él, no lo había hecho, y sin embargo parece ser que el resto de profesores también coincidían en que podría ser un alumno brillante. Era un caso realmente curioso.
4.4. Reflexión sobre la práctica.
Está claro que si mi intención original sobre la práctica era implicar al alumnado en el desarrollo de las unidades didácticas que impartí, no lo logré. Al menos aparentemente. Al no haber intervenido ellos todo lo fluidamente que yo deseaba lograr parece que tuve un relativo fracaso. O quizá un relativo éxito, porque tal vez lograse abrirles nuevos puntos de vista, pese a su silencio en clase. La verdad es que por mucho humor que le diese en su momento a mis explicaciones y puntos de vista nuevos para ellos, no logré saber realmente si aprendieron. Ni siquiera si logré mi objetivo para que iniciasen un proceso por el cual ellos tomaran las riendas de su propio pensamiento como algo activo y no algo pasivo.
Tal vez no pude ver los efectos reales al contener mi tiempo de docencia tan pocas horas a repartir entre dos aulas. O tal vez debería cambiar de estrategia. Supongo que todo dependerá de que un día tenga a mis propios alumnos y, conociéndoles mejor, sepa como lograr en ellos lo tan valioso de la educación y el aprendizaje activos.
Está claro también que con programas tan pretenciosos como los de la LOGSE debería realmente hacerse más hincapié en lograr que el alumnado tenga conceptos e ideas muy claras, para que luego, en el futuro, sepan exactamente de lo que hablan y lo que piensan al respecto del mundo que les rodea. Pero nunca debería abandonar la idea de que cada concepto puede variar de época en época. De todos modos, el lenguaje sencillo cercano al del alumnado puede ser la mejor herramienta para aclararles dudas y confusiones, pues creo que al final del todo eso sí me funcionó bien, al menos después de comentar con ellos lo que vi en sus comentarios de texto.
También debería idear un buen método para lograr que los alumnos inmigrantes alcancen un aprendizaje óptimo para su propia vida. He de reconocer que no supe bien cómo lograr de ellos lo que pretendía de todos los alumnos. La barrera del idioma es crucial. Ante eso no queda más que tratar el asunto con sus profesores de español por ver si progresan y por ver si se puede ayudar y contribuir a su progreso. Pero intuyo que hay más de fondo. El polaco un tanto nacionalista, el chico del Estado indeterminado del Este Europeo callado, la rumana absentista y la cuestión racial del subsahariano (en cuanto a relaciones con otros alumnos), me hace pensar así. Creo que su fracaso en el aprendizaje, salvo en el caso del subsahariano el cual estaba predispuesto a él pero le fallaba el idioma, tiene raíces en ellos que se nutren de otras cuestiones. Tal vez podría pensar que sus padres eligieron a este país para iniciar una vida de inmigrante, pero no así ellos ni la opinión que tienen al respecto. No sé cómo les afecta la xenofobia posible fuera o dentro del instituto, o el racismo. Ni si las diferencias culturales ejercen de peso de lastre. Pero intuyo que puede contribuir a su fracaso. En el caso de una niña conocida por mí en mi barrio, que no pertenece al alumnado de mis prácticas, ocurrió que se apuntó a clases de kárate y le pidió a su padre que la quitase de ellas porque la profesora le pedía que tuviera por contrincante a un niño negro. No quería tocarle. Su padre la retiró de inmediato, pues el racismo partía de él en realidad, no tanto de su hija. ¿Cómo pudo percibir ese niño negro tal actitud de la niña blanca? Sin duda es algo que absorberá y de algún modo lo reflejará en su vida de aprendizaje. ¿Puede influir en su fracaso escolar? Si lo hiciera, ¿cómo poder solventar los problemas que ese niño pueda reflejar si en el futuro fuese un alumno mío de Historia? Yo no tengo respuestas, al menos aún. Tal vez la solución debiera buscarla con ayuda del orientador del centro.
Por otra parte, en el futuro espero poder utilizar documentales, fotografías y programas informáticos para poder enseñar a mis alumnos, pues en estas épocas esos soportes debieran tener más protagonismo en nuestras aulas. Se dice que una imagen vale más que mil palabras. Entonces, ¿por qué no usarlas? Los problemas del centro en materia de espacio pueden estar ahí, como en este caso lo estaban en el aula de audiovisuales y en la falta de recursos técnicos dentro del aula, pero siempre queda contribuir el propio profesor con sus propias selecciones de fotografías, su propio proyector de diapositivas si lo tuviese o su propio ordenador portátil y cañón (que, eso sí, debiera tener el aula de audiovisuales). Son materiales que debiera aportar la administración pública, o el centro privado, pero si por alguna cuestión no lo tienen, ¿qué problema hay en aportarlo a título personal el profesor a la clase si su objetivo es educar a individuos? ¿Acaso si encontráramos un accidentado en la carretera le dejaríamos morir excusándonos en que no teníamos vendas para hacer un torniquete, o bien nos rasgaríamos la ropa para hacerle el torniquete salvador?
Creo sinceramente que aún me queda mucho por aprender como profesor.
5. VALORACIÓN DE LAS PRÁCTICAS.
La utilidad de estas prácticas es valiosa, pero a mi juicio insuficientes. Las horas de docencia deberían ser más. A ser posible estas deberían superar a las de observación. Considero que el mejor aprendizaje es con la práctica más activa, y esta no es otra que impartiendo clase. De este modo tan breve toda la práctica queda coja.
Dar clases a un alumnado desconocido en medio del curso es difícil. Ninguna de las dos partes implicadas creo que lo tuviera fácil para cogernos mutuamente el pulso. Hablar a grupos de personas no me resultó ningún problema, pues tenía experiencia anterior dando conferencias dentro de una asociación estudiantil universitaria. Lo que me ayudó para saber cómo exponer los temas a tratar.
Dificultades que realmente me pusiesen aprietos no tuve. Esa es la verdad. Además el profesorado del centro era muy colaborador en ese aspecto de la ayuda al nuevo. De todos modos, yo había sido estudiante en ese centro y en su época había dirigido su periódico estudiantil, con lo cual ya había hablado personalmente con el personal del centro más de una vez en el pasado y existía de antemano cierta amistad y camaradería. Tan sólo no me encontré muy a gusto con el orientador del centro, ya que no llegó a ayudarme demasiado en mis dudas para tratar con los alumnos, pese a que es cierto que me facilitó el organigrama del centro y otros datos básicos del mismo.
La relación con mi tutor fue muy abierta desde el principio. Ya lo había sido en el pasado cuando yo dirigía el periódico junto a otro compañero y debíamos tratar con él determinados temas concernientes a la publicación. Es un hombre serio pero de gran juicio. Así que me dejó hacer por mi cuenta bajo su supervisión y negociando de vez en cuando algún punto que pudiera interferir en sus propios objetivos a lograr con sus alumnos. Es cierto que ya se encontraba algo cansado de dar clases excesivamente generales y que estaba pensando en retirarse a dar clases a la Universidad, pero aún así su actividad seguía siendo muy interesante y llegué a tomar apuntes de algunas de sus actitudes ante los alumnos. He de reconocer que en algún momento no le vi en la misma forma que cuando me daba clases a mí, pero supongo que se debía ese cansancio de dar la Historia de modo superficial, o de que ya no tuviera tanto peso como materia a aprender de cara a los resultados finales o la Selectividad.
Aún con todo el ambiente con profesores y alumnos fue muy amigable, en ocasiones familiar. La conversación con profesores de otras áreas me aportaron conocimientos adicionales que me ayudaron ha realizar mi práctica mejor. Y oír hablar al secretario con mi tutor, que era el director del centro, también me ayudó a comprender los problemas económicos y legales que puede afrontar un centro para llevar a cabo su labor educativa. Comprendí que a veces, por mucho interés de los profesores o de los alumnos, todo depende de la financiación estatal y su uso. Si las puertas del aula de 2º B estaban rotas se debía a la falta de presupuesto para arreglarlas. Si faltaba espacio en el gimnasio y se usaba el patio en detrimento de los alumnos que estaban en clase se debía a la falta de presupuesto y de acuerdos para agrandar el gimnasio. Si en una excursión había problemas para realizarla se debía ala falta de presupuesto para los autobuses. Así en todo.
Tal vez, de toda la experiencia, me he quedado con ganas de saber cómo evolucionarán los alumnos que he tenido. Y si hubiera funcionado mi metodología de haber continuado dando clases durante más tiempo. Aunque también me gustaría que ellos fuesen más activos y colaboradores en clase. Me gusta la enseñanza sobre todo si hay quien quiera aprender. Tal vez realmente deba mirar hacia los alumnos de la Universidad, más predispuestos y concienciados. Sin embargo, en el instituto se asientan unas determinadas bases que deben tener. Es de difícil elección. Dedicarme a la enseñanza a alguien predispuesto a ella o dedicarme a la enseñanza a alguien que puede estar predispuesto pero que no tiene bases y necesita crearlas. Lo mejor sería que en el instituto lograse crearles esas bases y una predisposición al aprendizaje más activo. Ahí está mi eterna pregunta de estas prácticas: ¿cómo?
No hay duda: debo seguir aprendiendo.
En cierto modo también ya se ha dicho bastante de este subapartado. La evaluación del alumnado se basó en sus actitudes ante la asignatura y la clase, así como la atención a sus aptitudes de cara a alcanzar los objetivos transversales propuestos, y, ¿cómo no?, la consabida nota numérica a través del comentario de texto.
Esa nota del comentario de texto se transformó en el compendio de todo. A través de ella reflejé todo aquello que para mí evaluaba en ellos. Además no era una simple nota numérica, como ya dije, sino una nota con comentarios acerca de los errores y aciertos que tuvieron, así como con recomendaciones y frases de ánimo en su voluntad de mejorar, o bien para que tengan esa voluntad. Buscaba una nota que no fuera totalizadora, sino que les hiciera ser partícipes activamente de su aprendizaje. No pretendía juzgar su memoria, si no estimular su aprendizaje para que se formen como personas activas, dueñas de sí y de su pensamiento.
De ese modo, siendo honesto con ellos, les di las notas en una lista, aparte de las fotocopias de sus propios exámenes comentados, como dije. Ambos con la distancia del tiempo que me otorgó esperar al primer recreo, para que regurgitasen el impacto de la lista y despertase la curiosidad de conocer en profundidad a lo que me refería viendo las fotocopias de sus exámenes. Siempre dándoles la oportunidad de hablar conmigo incluso por correo electrónico si no lo hacían en persona.
El listado incluía al final el criterio de evaluación del mismo que yo apliqué en cuanto a lo que mínimamente se les iba a pedir, en relación a escribir datos y hechos históricos conocidos, en el examen de Selectividad, y tal vez en otros sitios. Pero al principio de todo les anotaba:
"La presente evaluación les invita a que sean autocríticos con sus conocimientos. No puntúa en su asignatura".
Era algo que quería dejarles muy claro. Que aquel ejercicio debía servir para conocerse ellos mismos y para que tomasen ellos mismos las riendas de su propio aprendizaje. El lenguaje asertivo de todo el listado era fundamental para lograr este objetivo, el cual no sé si logré, sinceramente. El proceso de aprendizaje ocupa toda una vida, como dije anteriormente, y yo sólo tuve quince horas de docencia, las cuales coincidieron con las últimas horas de las cien horas de prácticas en el IES Cardenal Cisneros.
Concretando más los resultados diremos que:
A) 2º A, Bachillerato de Ciencias:
Contaba, como dijimos, con veinte alumnos, de los cuales trece eran chicos y siete eran chicas. Dos eran inmigrantes: una chica rumana y un chico estadounidense puerto riqueño. De todos ellos se presentaron dieciséis personas al examen. Entre los que faltaron se encontraba la chica rumana. De las cuatro faltas de asistencia creo poder afirmar que todas se debieron al más puro y duro absentismo sin causa justificable.
De los 16 alumnos presentados de 20:
.- 13 aprobaron.
.- 3 suspendieron.
De los 13 aprobados:
.- Las 6 chicas que se presentaron aprobaron.
.- 7 chicos aprobaron
De los 3 suspensos:
.- Los 3 suspensos eran chicos, entre ellos el estadounidense puertorriqueño.
Con lo cual podemos afirmar que este aula era de buenos alumnos en el sentido de que tenían gran capacidad de aprendizaje, pues mis aprobados y suspensos estaban más en función de saber comentar el texto sabiendo lo que se dice, que por el uso de datos memorísticos. El número de aprobados es un porcentaje alto frente a los tres suspensos. Claro que a los tres suspensos hay que sumarles los cuatro alumnos no presentados. Las chicas parecen más predispuestas a un aprendizaje efectivo y activo.
B) 2º B, Bachillerato de Letras:
Recordaremos que en este Bachillerato había treinta y un alumnos, de los cuales diecisiete eran chicos y catorce eran chicas. De todos ellos había tres inmigrantes: un polaco, un subsahariano y uno procedente de un Estado indeterminado del Este de Europa. De todos ellos se presentaron al examen treinta personas. El alumnos que faltó probablemente se debió a problemas médicos u otros de índole mayor.
De los 30 alumnos presentados de 31:
.- 16 aprobaron.
.- 14 suspendieron.
De los 16 aprobados:
.- 9 chicas aprobaron.
.- 7 chicos aprobaron.
De los 14 suspensos:
.- 5 chicas suspendieron.
.- 9 chicos suspendieron.
.- Entre los 9 chicos suspensos estaban los 3 inmigrantes.
Siguiendo los mismos criterios de evaluación que en el Bachillerato de Ciencias, he de decir que los resultados en este aula son pobres. Las chicas siguen siendo las mejores alumnas, pero el porcentaje entre aprobados y suspensos es casi a la mitad. Se decanta por los aprobados ligeramente, pero esto se debe a que fui generoso con algunas calificaciones y a que no contabilicé a la baja las faltas de ortografía, como debía hacerlo.
No deja de ser destacable, por otra parte, que el alumnado inmigrante está suspenso al cien por cien. No hay ni uno sólo aprobado. La chica rumana de Ciencias ni siquiera se tomaba muchas molestias en seguir las clases o hacer acto de presencia asiduamente. El estadounidense puertorriqueño parecía más interesado en asuntos de Ciencias que de Letras. El perteneciente a un Estado de la Europa del Este estaba sumido en un mutismo total. El polaco no se tomaba en serio una Historia que no era la de su Polonia natal. Tan sólo el subsahariano parecía interesado en aprender Historia. Este alumno tiene aptitudes y, si se logra superar con él la barrera del idioma es posible que tenga un gran futuro por delante. Salvo en el caso del estadounidense puertorriqueño el idioma, por otra parte, parece ser el mayor obstáculo a su aprendizaje. A algunos de estos alumnos se les reforzaban las clases de español si lo solicitaban ellos, según me dijeron, pero me pregunto si estos alumnos lo solicitaban. El subsahariano, por lo que me informé de él, no lo había hecho, y sin embargo parece ser que el resto de profesores también coincidían en que podría ser un alumno brillante. Era un caso realmente curioso.
4.4. Reflexión sobre la práctica.
Está claro que si mi intención original sobre la práctica era implicar al alumnado en el desarrollo de las unidades didácticas que impartí, no lo logré. Al menos aparentemente. Al no haber intervenido ellos todo lo fluidamente que yo deseaba lograr parece que tuve un relativo fracaso. O quizá un relativo éxito, porque tal vez lograse abrirles nuevos puntos de vista, pese a su silencio en clase. La verdad es que por mucho humor que le diese en su momento a mis explicaciones y puntos de vista nuevos para ellos, no logré saber realmente si aprendieron. Ni siquiera si logré mi objetivo para que iniciasen un proceso por el cual ellos tomaran las riendas de su propio pensamiento como algo activo y no algo pasivo.
Tal vez no pude ver los efectos reales al contener mi tiempo de docencia tan pocas horas a repartir entre dos aulas. O tal vez debería cambiar de estrategia. Supongo que todo dependerá de que un día tenga a mis propios alumnos y, conociéndoles mejor, sepa como lograr en ellos lo tan valioso de la educación y el aprendizaje activos.
Está claro también que con programas tan pretenciosos como los de la LOGSE debería realmente hacerse más hincapié en lograr que el alumnado tenga conceptos e ideas muy claras, para que luego, en el futuro, sepan exactamente de lo que hablan y lo que piensan al respecto del mundo que les rodea. Pero nunca debería abandonar la idea de que cada concepto puede variar de época en época. De todos modos, el lenguaje sencillo cercano al del alumnado puede ser la mejor herramienta para aclararles dudas y confusiones, pues creo que al final del todo eso sí me funcionó bien, al menos después de comentar con ellos lo que vi en sus comentarios de texto.
También debería idear un buen método para lograr que los alumnos inmigrantes alcancen un aprendizaje óptimo para su propia vida. He de reconocer que no supe bien cómo lograr de ellos lo que pretendía de todos los alumnos. La barrera del idioma es crucial. Ante eso no queda más que tratar el asunto con sus profesores de español por ver si progresan y por ver si se puede ayudar y contribuir a su progreso. Pero intuyo que hay más de fondo. El polaco un tanto nacionalista, el chico del Estado indeterminado del Este Europeo callado, la rumana absentista y la cuestión racial del subsahariano (en cuanto a relaciones con otros alumnos), me hace pensar así. Creo que su fracaso en el aprendizaje, salvo en el caso del subsahariano el cual estaba predispuesto a él pero le fallaba el idioma, tiene raíces en ellos que se nutren de otras cuestiones. Tal vez podría pensar que sus padres eligieron a este país para iniciar una vida de inmigrante, pero no así ellos ni la opinión que tienen al respecto. No sé cómo les afecta la xenofobia posible fuera o dentro del instituto, o el racismo. Ni si las diferencias culturales ejercen de peso de lastre. Pero intuyo que puede contribuir a su fracaso. En el caso de una niña conocida por mí en mi barrio, que no pertenece al alumnado de mis prácticas, ocurrió que se apuntó a clases de kárate y le pidió a su padre que la quitase de ellas porque la profesora le pedía que tuviera por contrincante a un niño negro. No quería tocarle. Su padre la retiró de inmediato, pues el racismo partía de él en realidad, no tanto de su hija. ¿Cómo pudo percibir ese niño negro tal actitud de la niña blanca? Sin duda es algo que absorberá y de algún modo lo reflejará en su vida de aprendizaje. ¿Puede influir en su fracaso escolar? Si lo hiciera, ¿cómo poder solventar los problemas que ese niño pueda reflejar si en el futuro fuese un alumno mío de Historia? Yo no tengo respuestas, al menos aún. Tal vez la solución debiera buscarla con ayuda del orientador del centro.
Por otra parte, en el futuro espero poder utilizar documentales, fotografías y programas informáticos para poder enseñar a mis alumnos, pues en estas épocas esos soportes debieran tener más protagonismo en nuestras aulas. Se dice que una imagen vale más que mil palabras. Entonces, ¿por qué no usarlas? Los problemas del centro en materia de espacio pueden estar ahí, como en este caso lo estaban en el aula de audiovisuales y en la falta de recursos técnicos dentro del aula, pero siempre queda contribuir el propio profesor con sus propias selecciones de fotografías, su propio proyector de diapositivas si lo tuviese o su propio ordenador portátil y cañón (que, eso sí, debiera tener el aula de audiovisuales). Son materiales que debiera aportar la administración pública, o el centro privado, pero si por alguna cuestión no lo tienen, ¿qué problema hay en aportarlo a título personal el profesor a la clase si su objetivo es educar a individuos? ¿Acaso si encontráramos un accidentado en la carretera le dejaríamos morir excusándonos en que no teníamos vendas para hacer un torniquete, o bien nos rasgaríamos la ropa para hacerle el torniquete salvador?
Creo sinceramente que aún me queda mucho por aprender como profesor.
5. VALORACIÓN DE LAS PRÁCTICAS.
La utilidad de estas prácticas es valiosa, pero a mi juicio insuficientes. Las horas de docencia deberían ser más. A ser posible estas deberían superar a las de observación. Considero que el mejor aprendizaje es con la práctica más activa, y esta no es otra que impartiendo clase. De este modo tan breve toda la práctica queda coja.
Dar clases a un alumnado desconocido en medio del curso es difícil. Ninguna de las dos partes implicadas creo que lo tuviera fácil para cogernos mutuamente el pulso. Hablar a grupos de personas no me resultó ningún problema, pues tenía experiencia anterior dando conferencias dentro de una asociación estudiantil universitaria. Lo que me ayudó para saber cómo exponer los temas a tratar.
Dificultades que realmente me pusiesen aprietos no tuve. Esa es la verdad. Además el profesorado del centro era muy colaborador en ese aspecto de la ayuda al nuevo. De todos modos, yo había sido estudiante en ese centro y en su época había dirigido su periódico estudiantil, con lo cual ya había hablado personalmente con el personal del centro más de una vez en el pasado y existía de antemano cierta amistad y camaradería. Tan sólo no me encontré muy a gusto con el orientador del centro, ya que no llegó a ayudarme demasiado en mis dudas para tratar con los alumnos, pese a que es cierto que me facilitó el organigrama del centro y otros datos básicos del mismo.
La relación con mi tutor fue muy abierta desde el principio. Ya lo había sido en el pasado cuando yo dirigía el periódico junto a otro compañero y debíamos tratar con él determinados temas concernientes a la publicación. Es un hombre serio pero de gran juicio. Así que me dejó hacer por mi cuenta bajo su supervisión y negociando de vez en cuando algún punto que pudiera interferir en sus propios objetivos a lograr con sus alumnos. Es cierto que ya se encontraba algo cansado de dar clases excesivamente generales y que estaba pensando en retirarse a dar clases a la Universidad, pero aún así su actividad seguía siendo muy interesante y llegué a tomar apuntes de algunas de sus actitudes ante los alumnos. He de reconocer que en algún momento no le vi en la misma forma que cuando me daba clases a mí, pero supongo que se debía ese cansancio de dar la Historia de modo superficial, o de que ya no tuviera tanto peso como materia a aprender de cara a los resultados finales o la Selectividad.
Aún con todo el ambiente con profesores y alumnos fue muy amigable, en ocasiones familiar. La conversación con profesores de otras áreas me aportaron conocimientos adicionales que me ayudaron ha realizar mi práctica mejor. Y oír hablar al secretario con mi tutor, que era el director del centro, también me ayudó a comprender los problemas económicos y legales que puede afrontar un centro para llevar a cabo su labor educativa. Comprendí que a veces, por mucho interés de los profesores o de los alumnos, todo depende de la financiación estatal y su uso. Si las puertas del aula de 2º B estaban rotas se debía a la falta de presupuesto para arreglarlas. Si faltaba espacio en el gimnasio y se usaba el patio en detrimento de los alumnos que estaban en clase se debía a la falta de presupuesto y de acuerdos para agrandar el gimnasio. Si en una excursión había problemas para realizarla se debía ala falta de presupuesto para los autobuses. Así en todo.
Tal vez, de toda la experiencia, me he quedado con ganas de saber cómo evolucionarán los alumnos que he tenido. Y si hubiera funcionado mi metodología de haber continuado dando clases durante más tiempo. Aunque también me gustaría que ellos fuesen más activos y colaboradores en clase. Me gusta la enseñanza sobre todo si hay quien quiera aprender. Tal vez realmente deba mirar hacia los alumnos de la Universidad, más predispuestos y concienciados. Sin embargo, en el instituto se asientan unas determinadas bases que deben tener. Es de difícil elección. Dedicarme a la enseñanza a alguien predispuesto a ella o dedicarme a la enseñanza a alguien que puede estar predispuesto pero que no tiene bases y necesita crearlas. Lo mejor sería que en el instituto lograse crearles esas bases y una predisposición al aprendizaje más activo. Ahí está mi eterna pregunta de estas prácticas: ¿cómo?
No hay duda: debo seguir aprendiendo.
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