Entre los años 2005 y 2006 realicé el curso necesario para obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) por la Universidad Complutense de Madrid (UCM). En 2006 realicé mis prácticas como profesor de Historia en Educación Secundaria en el mismo instituto donde años antes yo cursé el bachillerato. Mi tutor era mi viejo profesor de Historia, a la vez director del centro. No quise ser un mero títere, como otros alumnos de CAP, aceptando una firma falsa de haber realizado las prácticas sin haberlas realizado. Por ello pedí poder hacer mis prácticas como profesor ejerciendo de profesor. En la memoria que escribí para la UCM dejé constatado mi análisis de un sistema educativo que aún estaba a caballo entre el antiguo sistema de FP/BUP/COU y el actual de la ESO. Yo me crié con el primero, ahora debía dar clases en el segundo. Mis críticas al sistema educativo actual, mis impresiones están ahí, pero también mis ideas pedagógicas, en parte. Os expongo así esa memoria para poder compartirla con quien le interese. He borrado los datos referentes al nombre del instituto de educación secundaria, que es de Alcalá de Henares, no obstante, los datos técnicos que pudieran vulnerar intimidades, los nombres de mi tutor y otros profesores, y cualquier otra referencia que pudiera vulnerar derechos de intimidad o confidencialidad, dejando tan sólo aquellas cosas que sirven para mostrar esas impresiones que tuve del sistema educativo y mis ideas pedagógicas al respecto. Me parece, tengo la sensación, de que el panorama actual no es muy diferente. Serán varias entregas, hoy empezamos con la primera.
Reflexiones pedagógicas (1)
1. DATOS TÉCNICOS APORTADOS POR EL CENTRO:
Los alumnos, en general, provienen de dos zonas:
a) Distrito 1 (casco antiguo de la ciudad).
b) Distrito 2 (zona próxima a la avenida Reyes Católicos.)
De ellos diremos que:
- A) Los alumnos del Distrito I tienen un nivel económico familiar medio-bajo. El trabajo de los padres corresponde a los sectores secundario y terciario. Nivel éxito-fracaso escolar, aceptable, siendo superior el fracaso en los cursos superiores.
- B) Los alumnos del Distrito II tienen un nivel económico familiar medio-bajo. Importante nivel de paro. El trabajo de los padres corresponde a los sectores secundario y terciario. Fuerte nivel de inmigración. Nivel éxito-fracaso escolar, aceptable.
Ambas zonas cuentan con una infraestructura cultural, deportiva y sanitaria aceptable. Así como que se está empezando a notar un aumento en la población estudiantil emigrante que desconoce la lengua castellana, lo que requiere una pronta respuesta por parte de la Administración Educativa para recuperar a este alumnado e integrarlo adecuadamente en la sociedad.
Los alumnos de este IES están comprendidos entre los 14 y los 18 años, situándose en un número de 413, distribuidos de la siguiente manera: 366 alumnos pertenecientes a las etapas de ESO y unos 147 repartidos entre los cursos de Bachillerato. La profesión del padre mayoritariamente corresponde a una formación académica medio-baja y suelen ser trabajadores por cuenta ajena. Las madres se dedican mayoritariamente a las tareas domésticas.
En general los alumnos del centro muestran preferencia por la Educación Física, las Ciencias de la Naturaleza y la Educación Plástica. Siendo las asignaturas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Sociales, las menos preferidas, lo que en principio me lo ponía difícil al tener que realizar las prácticas sobre la didáctica de Geografía e Historia, dentro de las Ciencias Sociales. En todo caso, el mayor fracaso escolar estaba en las asignaturas de Lenguaje, Inglés, Ciencias Sociales, Física y Química, y Matemáticas.
Por lo general los alumnos del centro se decantan por continuar sus estudios después de estos ciclos de ESO y Bachillerato, ligeramente más decantados por los módulos de Formación Profesional que por los estudios universitarios. Al dedicarme a los cursos de 2º de Bachillerato (uno de Letras y otro de Ciencias), mis alumnos en concreto eran mayoritariamente partidarios de proseguir sus estudios en la Universidad.
2. ANÁLISIS CRÍTICO DEL PROGRAMA.
El programa de la asignatura de la cual fui partícipe, como alumno para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) en el curso 2005 - 2006, corresponde con los cursos de Historia de España impartidos en 2º de Bachillerato del Instituto de Educación Secundaria (…).
La estructura de dicho programa se ajusta a las normativas de la LOGSE. Atiende al intento de hacer comprender la diversidad y pluralidad de España desde dieciséis temas. Estos temas no abarcan la geografía, aunque queda implícita en el desarrollo de algunos de dichos temas. Están dedicados y divididos del siguiente modo:
1 tema a la Prehistoria, Protohistoria y la Hispania Romana.
3 temas a la Edad Media.
4 temas a la Edad Moderna.
8 temas a la Edad Contemporánea.
Siendo así la Edad Contemporánea la más relevante en la asignatura con vistas a comprender mejor la España actual. Sin embargo, esta estructura impuesta por la LOGSE, la cual trata de abarcar toda la Prehistoria e Historia de la península Ibérica, y en particular de España, crea claras deficiencias de conocimiento y juicio crítico aceptable en el alumnado, a mi parecer. Aunque no hay duda acerca de que se ajusta perfectamente a la ley. No obstante, obliga a dar referencias muy escuetas y pobres sobre cada momento histórico, dando a aprender tan sólo apenas un par de datos que de por sí se suelen conocer viendo cualquier concurso de preguntas y respuestas televisado o incluso la serie de dibujos animados de carácter infantil Érase una vez el Hombre. Datos excesivamente simples y conocidos incluso a modo de anécdota. En mi opinión, una estructura tan general y amplia, para lo que son apenas unos ocho meses de clases, sólo puede acarrear serios problemas de comprensión de la Historia y la sociedad. Este asunto fue hablado ampliamente por mí con mi tutor de prácticas en el centro, así como con otros profesores de otras asignaturas y cursos. Sobre todo con la jefa del departamento de Historia, el profesor de Latín y Francés, o los profesores de Filosofía y de Matemáticas. Sus opiniones fueron sinceras, pues yo fui antiguo alumno del centro y llegué a dirigir en su momento su periódico, con lo cual existía cierta amistad entre ellos y yo. Coincidían conmigo. Ninguno de los profesores del IES (...) está a gusto con la LOGSE y sus temarios.
Así pues los objetivos fundamentales se centran en distinguir y valorar rasgos permanentes a lo largo de la Historia (religión, ideologías de cambio, la clase de problemas que se suelen presentar a lo largo del tiempo y sus soluciones pese a pequeñas diferencias espacio temporales, etcétera), adquirir una visión de evolución histórica de España, crear ideas propias a los alumnos, crearles una sensibilidad con la democracia y los derechos humanos a través del conocimiento histórico y consolidar hábitos y actitudes de tolerancia. El primer objetivo que escribe el centro en su programación, conocer la Historia en sí (hechos, personajes, espacio tiempo, procesos, etcétera), en realidad en las aulas quedaba muy diluido. No importaba tanto la Historia como los conceptos sociales, políticos y económicos que se pudiese sacar de ella. Tener conceptos claros puede que sea algo muy positivo a la hora de crear mentalidades propias en los individuos, sin embargo, no afianzarlos bien sabiendo a que se refieren esos objetivos puede crear serios problemas de criterio, sobre todo en la obtención final de objetivos, como más tarde expondré en el apartado de la descripción de la práctica vivida en el aula.
A mi juicio, centrarse exclusivamente en la Historia de España puede crear cegueras en el alumnado que lleven a intolerancias o aires nacionalistas de superioridad que no serían compatibles con el objetivo de conseguir valores de convivencia y democracia. Es cierto que en 1º de Bachillerato han aprendido algo de Historia Universal, pero esta está todavía más simplificada y se suele remitir a la Historia Universal en relación a España. Incluso la Historia del Arte hace gran hincapié en España. Este temario es muy peligroso de este modo y puede que no se sea consciente de adonde nos podría llevar, ni que ya no existe España como Estado solitario si no dentro de la Unión Europea, o que el mundo está cada vez más interrelacionado entre sí y en el futuro más inmediato probablemente no quepa pensar en términos de "yo, mí, mío", como el estribillo de la canción de The Beatles.
Dentro de estos objetivos, insisto en la ceguera en el referente a adquirir una visión de evolución histórica de España. ¿Se puede decir que un habitante de la cueva prehistórica de Altamira se sentía español, sobre todo, para hacer la gracia, "español por los cuatro costados"? ¿Qué un tartésico, un fenicio, un celta, un íbero, un carpetano y otros, formaban un Estado único en la península y todos besaban los mismos emblemas patrios? ¿Qué la Hispania romana era una Hispania con comunidades autónomas llamadas con nombres en latín y asociadas al Imperio Romano? ¿Qué los reinos musulmanes y los reinos cristianos se sentían como una unidad, incluso entre reinos de misma adscripción religiosa? ¿Incluso que la Edad Moderna justifica que digamos que los portugueses son españoles renegados, al ser Portugal por un tiempo una parte más de un Estado español ya constituido desde 1479? Yo no veo la lógica de explicar la Historia de España falseándola desde el principio diciendo que siempre fuimos en el corazón españoles y por ello hay que estudiar España desde la Prehistoria. España no existía, incluso en los primeros momentos de existencia de España en la Edad Moderna esta no se sentía como unidad en principio, aunque estuviese unida. Era un reino de reinos, donde los reyes juraban su reinado en Castilla, en Valencia, en Aragón y en Barcelona. Quizá el programa de Historia haría bien en dejar claro que se va explicar una Historia de la península Ibérica, que es donde nace el actual Estado español en 1479 y que tiene una determinada evolución histórica y social que nos da determinados rasgos, como todo proceso a lo largo del tiempo. Este planteamiento que yo hago no desmejoraría nada. ¿Es España menos España por decir que no siempre estuvimos unidos? ¿Es malo decir que cuando nos unimos política y socialmente pudo servir para que la península estuviera más fluida gracias a un trasiego de rasgos culturales de todas las zonas del lugar? ¿Acaso no se persigue hoy día la diversidad y la alianza de culturas? ¿Qué hay de malo en explicar la Historia como fue, y no como pretenden unos principios políticos que se quieren inculcar? ¿Acaso en unas décadas, quizá, la Unión Europea no puede ser un hecho y entonces España sólo sería una parte de ella, cuando hoy día vemos el libre tránsito de personas y mercancías dentro de las fronteras europeas? ¿Y no es eso lo mismo que el proceso de formación de España?
Luego tenemos el problema de los contenidos, que en parte se relacionan con los materiales y recursos didácticos. Esta claro que un solo tema para abarcar de la Prehistoria a la Hispania Romana es claramente una falta de respeto a la inteligencia. Es el periodo más largo de la existencia de la Humanidad y se "ventila" en el aula en un solo tema que, para poder dejar sitio al resto del temario a lo largo del curso, se suele dar entre una semana y una semana y media o dos semanas. Los tres temas de la Edad Media resultan partidistas y se fomenta la idea de que la península Ibérica sólo y exclusivamente puede ser cristiana. ¿En qué modo? Pues en el modo en que, a pesar de que el IES (…) se plantea dedicarle el tema 2 de su programación a nuestras raíces musulmanas, nos encontramos con que los libros de texto apenas dedican al tema hispano musulmán apenas una parte de un tema, ni siquiera un tema entero. Mi tutor de prácticas, un hombre a quien conozco bien y tiene un buen juicio crítico, no usaba el libro de texto escrito en la programación, si no otro de otra editorial. Conociéndole de hace años supongo que es el que consideró el mejor para los alumnos, pero tiene a los musulmanes en apenas una o dos hojas con abundantes fotografías (por otra parte, al libro en cuestión le faltaban datos importantes que mi tutor tenía que añadir, como la Paz de Westfalia, o el 23 de Febrero de 1981, además era un libro partidista de centro derecha, se notaba demasiado de cara al profesorado, y tenía mapas y datos equivocados y algunas partes del mismo libro contradichas). Sin embargo los musulmanes estuvieron en España, como lugar con reinos propios, desde el 711 a 1492, o sea: 781 años. Y digo yo, ¿es que en 781 años de convivencia (por no sumar que estuvieron aquí hasta su expulsión en 1609, o sumarle la posterior llegada de emigrantes musulmanes, sobre todo en la actualidad) ni nos hemos mezclado genéticamente, ni culturalmente, ni idiomáticamente, ni en conocimientos, ni en nada? ¿Acaso hay españoles que pretenden ser los arios de la península Ibérica, como decía cierto político de la derecha fascista española de 1936? ¿781 años no importan nada? ¿Son intrascendentes? Ni qué decir tiene que la duración de la propia Edad Media es muy extensa en sí para "ventilarla" también en tres temas, como si fuera algo que está ahí pero que "como si Juan y Manuela", que se dice popularmente. Cuatro temas para la Edad Moderna. Está mejor dotada que lo hasta ahora expuesto, y quizá para estudiantes de Bachillerato valga, pero teniendo en cuenta la rapidez con que se dan los temas, pues su contenido es poco y visto muy por encima y esquemáticamente. Es la parte de la construcción del Estado actual y también la del Imperio Hispánico. En esa etapa tuvimos gran influencia en el mundo e influencias del mundo. Así como relaciones muy vivas con multitud de culturas diferentes a la nuestra. Pero también es en esa época donde se produjeron parte de las principales causas de nuestra decadencia. No hubiera estado mal que le dedicasen más tiempo y detenimiento. La estrella del programa sin duda es la Edad Contemporánea con ocho temas. Pero la verdad es que la gran cantidad de temario, la cual hay que combinar con prácticas en forma de comentarios de texto y con la resolución de problemas del alumnado, hacen que apenas se alcance el comienzo del tema sobre la guerra civil española. Todo dado con prisa y sin demasiado detenimiento. Tratando de dar sobre todo conceptos.
La metodología empleada también tiene sus problemas, pero estos son excusables por causas mayores. Mi tutor (…) tiene cierta invalidez. Está claro que no puede usar la pizarra ni marcar mapas de modo ágil. El uso de películas documentales se limita a los días que se acuerda ir al aula de audiovisuales y con ayuda de algún alumno o de las conserjes, con lo cual son pocos días. El centro programa hasta cinco excursiones con 2º de Bachillerato, con motivos extraescolares de los que en parte se podrían sacar fines didácticos para Historia, pero el profesor no participa por razones obvias, aparte de que tiene tareas que le atan como director del centro. Así pues se limita a dar la clase sentado. Se transforma así en clase magistral en la que de vez en cuando se reparte fotocopias con sus propios esquemas sobre datos o conceptos históricos. Los alumnos están invitados a preguntar cuando lo deseen, pero prácticamente no lo hacen. Se les lanza preguntas inquisitivas de vez en cuando para que reflexionen sobre algo que posteriormente el profesor dirá sobre la mitad o el final de la clase. Pero, a decir verdad, ¿quién sabe si lo reflexionan o piensan en la hora del recreo?
La cuestión, también es cierto, es que mi propio tutor estaba algo cansado de la enseñanza en institutos desde que la LOGSE bajó el nivel de los contenidos y en más de una ocasión me dijo que era probable que se fuese a la enseñanza universitaria, con vistas a jubilarse dentro de unos años habiendo tenido una satisfacción educativa como al principio de su carrera.
Los criterios de evaluación fijados por el programa eran respetados por el tutor. Desde luego me parece al menos que se quiera conseguir que se conozcan y analicen los procesos y hechos más relevantes de la Historia de España, o que se sepa caracterizar cada etapa histórica, o se comprenda la evolución económica, social y política. Pero realmente no se veía que se valorase el saber obtener información de diversas fuentes, puesto que no había nada en la metodología que llevase a eso. Ni tampoco se veía en clase una auténtica identificación entre España y la Unión Europea. Pero si que es cierto que se intentaba identificar la influencia del pasado en el presente y se valoraban los hechos democráticos. A veces más que clase de Historia, parecían clases de formar ciudadanos tolerantes. Quizá, debido a la imposición del vértigo temático que impone la LOGSE, sólo queda realmente esperar formar precisamente eso. Gente con una buena capacidad de raciocinio, con mentalidad propia y educados en la tolerancia y la democracia.
Dentro de la evaluación se cuentan pruebas escritas, trabajos y ejercicios y en el caso del Bachillerato la actitud general hacia la clase y la asignatura. En el caso de mi tutor, principalmente la prueba de todo conocimiento era un comentario de texto, el cual formaba hasta los exámenes. Me parece bien esa prueba, pues si se termina sabiendo hacer bien puede estimular mucho el intelecto del alumno. Puede hacerle crítico y puede hacerle funcionar sus conocimientos de un modo que no sea una máquina de repetir textos aprendidos de memoria.
En cuanto a las faltas ortográficas, se pretendía ser severo con ellas. Se optaba por la amonestación para que el alumno se molestase en autocorregirse, pero la verdad es que a sus espaldas, dentro de los despachos, todos los profesores solían hacer la "vista gorda" y las pasaban por alto salvo en casos graves. El método de la amonestación funcionaba, era un poco como el famoso método de "policía bueno y policía malo" para sacar la información a un criminal. No sé si hice bien, pero yo mismo me sumé a él. Si daba resultados positivos, ¿por qué no usarlo?
Respecto a la evaluación referida a las actitudes de los alumnos, no tenían otra finalidad más que formar a los individuos de la clase no sólo en conocimientos, si no también en actitudes para la vida. Por lo que me parece que ese debería ser el principal criterio de evaluación, aunque los padres pondrían serios problemas a que lo fuera, obsesionados con los resultados numéricos. Supongamos que los padres de la energía nuclear hubiesen sido alumnos en una misma aula y que todos sus descubrimientos se redujesen a que fuesen aprobados por un profesor. Todos con unas mentes brillantes hubiesen podido aprobar con muy buenas calificaciones numéricas. Ahora bien, supongamos que parte de ellos planeasen desde el principio crear esa energía única y exclusivamente para exterminar a la parte de la Humanidad que más les disgustara o que no consideraran parte del género humano, pese a ser humanos, o que no tuvieran sus mismas ideas. ¿Les aprobaría pese a esa mentalidad puesto que tienen calificaciones de conocimientos muy altas? Sin duda crear personas con criterios propios y que sean tolerantes y abiertos a otros mundos (cada persona es un mundo) debe ser algo principal en la educación. Las dichas mentes brillantes del ejemplo que pensasen en la aniquilación de los contrarios no habrían aprendido la lección más importante: la vida es un valor intrínseco y para ella nada mejor que la tolerancia, el diálogo, y demás valores nobles que caracterizan a los que son llamados por todos, sin excepción o duda de nadie, buenas personas o gentes de bien.
Este criterio de evaluación está obviamente relacionado con la educación de los temas transversales. Mediante los conceptos que se les daba a los alumnos no sólo se les daba muebles a la cabeza, en cierto modo también se les daba valores de igualdad de sexos, de tolerancia ideológica y de tolerancia religiosa y étnica, de paz, de democracia, etcétera. Esto es algo que vi hacer mucho a mi tutor en el aula y en la preparación de sus temas. En este sentido el programa no sólo se ajusta a la LOGSE, si no también a la Constitución Española de 1978 y a la Declaración de Derechos Humanos enunciados por la Organización de Naciones Unidas en 1948. Aunque, a mi parecer, es algo más de carácter humano y de justicia natural que de legalidad escrita.
Por otra parte, el alumnado emigrante o nacionalizado español recibía el mismo trato que el resto de compañeros de origen español de nacimiento. La cuestión del idioma era solventada dándoles la oportunidad de atenderles especialmente en sus dudas por falta de comprensión idiomática, pero no se daba el caso. El trato en igualdad al resto de sus compañeros quizá sea la mejor forma de atender a la diversidad en las aulas.
Acerca de la actualización científica y didáctica diremos que el programa se revisa todos los años en Verano, antes del comienzo de las clases. Si un programa funciona bien un curso se le prolonga otro curso más, pero no más, para poder ponerlo al día en cuanto a conocimientos al menos. De hecho el temario presentado tenía la fecha del curso 2004 - 2005. La actualización de los temas es otra cosa. Cada profesor en su área y asignatura procedía a ella según sus propios conocimientos y puestas al día. En el caso de mi tutor estas son muy de seguido tanto en libros como a través de periódicos y revistas. De hecho, su principal afán es dar conceptos relacionando el pasado y el presente, para que los alumnos creen esquemas mentales propios e ideas propias y pensamientos propios.
Por último, quiero dejar anotado que la desilusión entre el profesorado ante los temarios de la LOGSE, que no por sus intenciones transversales, y los problemas que acarrean, escritos más arriba, se acompañan de otros problemas. En referencia a Historia, parte de la desilusión de los profesores ya no sólo es por lo abrumador del temario para el poco tiempo en el que se pide que se imparta, lo que hace de la asignatura algo en exceso general y de poca profundidad. Igualmente se sienten algo desmotivados, actitud que me contagió en parte, al ser conscientes de que, respecto a 2º de Bachillerato, la Historia obligatoria a Ciencias y a Letras crea muy poco interés en el alumnado al ser esa obligatoriedad algo ficticia. Estos alumnos cursan 2º de Bachillerato principalmente con la idea de realizar el examen de Selectividad que les dará ingreso en al Universidad. El examen de Historia se transforma en hipotético pues actualmente tanto los alumnos de Letras como los de Ciencias tienen opción de realizar un examen de Filosofía o uno de Historia en dicho examen de Selectividad. El examen de Historia cuenta con dieciséis temas (pues el gobierno anuló cuatro para pasarlos a Historia del Arte), mientras que el de Filosofía cuenta con unos cuatro o cinco temas. A la hora de estudiar la opción del estudiante es obvia cuando busca los menores agobios posibles y las mayores facilidades para aprobar. Aún con todo los que realizan el examen de Historia se encuentran ante unas ocho preguntas más un comentario de texto. De esas ocho preguntas contestarán cuatro y esas cuatro serán contestadas en un máximo de ocho líneas. Obviamente lo que se les pide a los alumnos es tan poco que prácticamente sus conocimientos bastan con ser algo menos de mínimos. No me sorprendió cuando descubrí que varios alumnos tenían serias carencias de conocimiento al afirmar cosas como que uno de los personajes de la dictadura nacional católica de Franco, ni más ni menos que Carrero Blanco, era un presidente democrático al que mató Eusko Ta Askatasuna (ETA). "Un presidente democrático", algo que si lo hubiera oído el propio Carrero Blanco le hubieran salido sarpullidos en la piel y reventones en las venas más pequeñas. Los alumnos no es que no tengan conocimientos, es que leyes educativas como esta impiden que los tenga de un modo debido. Ante eso, todos los programas de cualquier centro, por muy buena voluntad que le echen, siempre encontrarán los mismos problemas.
a) Distrito 1 (casco antiguo de la ciudad).
b) Distrito 2 (zona próxima a la avenida Reyes Católicos.)
De ellos diremos que:
- A) Los alumnos del Distrito I tienen un nivel económico familiar medio-bajo. El trabajo de los padres corresponde a los sectores secundario y terciario. Nivel éxito-fracaso escolar, aceptable, siendo superior el fracaso en los cursos superiores.
- B) Los alumnos del Distrito II tienen un nivel económico familiar medio-bajo. Importante nivel de paro. El trabajo de los padres corresponde a los sectores secundario y terciario. Fuerte nivel de inmigración. Nivel éxito-fracaso escolar, aceptable.
Ambas zonas cuentan con una infraestructura cultural, deportiva y sanitaria aceptable. Así como que se está empezando a notar un aumento en la población estudiantil emigrante que desconoce la lengua castellana, lo que requiere una pronta respuesta por parte de la Administración Educativa para recuperar a este alumnado e integrarlo adecuadamente en la sociedad.
Los alumnos de este IES están comprendidos entre los 14 y los 18 años, situándose en un número de 413, distribuidos de la siguiente manera: 366 alumnos pertenecientes a las etapas de ESO y unos 147 repartidos entre los cursos de Bachillerato. La profesión del padre mayoritariamente corresponde a una formación académica medio-baja y suelen ser trabajadores por cuenta ajena. Las madres se dedican mayoritariamente a las tareas domésticas.
En general los alumnos del centro muestran preferencia por la Educación Física, las Ciencias de la Naturaleza y la Educación Plástica. Siendo las asignaturas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Sociales, las menos preferidas, lo que en principio me lo ponía difícil al tener que realizar las prácticas sobre la didáctica de Geografía e Historia, dentro de las Ciencias Sociales. En todo caso, el mayor fracaso escolar estaba en las asignaturas de Lenguaje, Inglés, Ciencias Sociales, Física y Química, y Matemáticas.
Por lo general los alumnos del centro se decantan por continuar sus estudios después de estos ciclos de ESO y Bachillerato, ligeramente más decantados por los módulos de Formación Profesional que por los estudios universitarios. Al dedicarme a los cursos de 2º de Bachillerato (uno de Letras y otro de Ciencias), mis alumnos en concreto eran mayoritariamente partidarios de proseguir sus estudios en la Universidad.
2. ANÁLISIS CRÍTICO DEL PROGRAMA.
El programa de la asignatura de la cual fui partícipe, como alumno para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) en el curso 2005 - 2006, corresponde con los cursos de Historia de España impartidos en 2º de Bachillerato del Instituto de Educación Secundaria (…).
La estructura de dicho programa se ajusta a las normativas de la LOGSE. Atiende al intento de hacer comprender la diversidad y pluralidad de España desde dieciséis temas. Estos temas no abarcan la geografía, aunque queda implícita en el desarrollo de algunos de dichos temas. Están dedicados y divididos del siguiente modo:
1 tema a la Prehistoria, Protohistoria y la Hispania Romana.
3 temas a la Edad Media.
4 temas a la Edad Moderna.
8 temas a la Edad Contemporánea.
Siendo así la Edad Contemporánea la más relevante en la asignatura con vistas a comprender mejor la España actual. Sin embargo, esta estructura impuesta por la LOGSE, la cual trata de abarcar toda la Prehistoria e Historia de la península Ibérica, y en particular de España, crea claras deficiencias de conocimiento y juicio crítico aceptable en el alumnado, a mi parecer. Aunque no hay duda acerca de que se ajusta perfectamente a la ley. No obstante, obliga a dar referencias muy escuetas y pobres sobre cada momento histórico, dando a aprender tan sólo apenas un par de datos que de por sí se suelen conocer viendo cualquier concurso de preguntas y respuestas televisado o incluso la serie de dibujos animados de carácter infantil Érase una vez el Hombre. Datos excesivamente simples y conocidos incluso a modo de anécdota. En mi opinión, una estructura tan general y amplia, para lo que son apenas unos ocho meses de clases, sólo puede acarrear serios problemas de comprensión de la Historia y la sociedad. Este asunto fue hablado ampliamente por mí con mi tutor de prácticas en el centro, así como con otros profesores de otras asignaturas y cursos. Sobre todo con la jefa del departamento de Historia, el profesor de Latín y Francés, o los profesores de Filosofía y de Matemáticas. Sus opiniones fueron sinceras, pues yo fui antiguo alumno del centro y llegué a dirigir en su momento su periódico, con lo cual existía cierta amistad entre ellos y yo. Coincidían conmigo. Ninguno de los profesores del IES (...) está a gusto con la LOGSE y sus temarios.
Así pues los objetivos fundamentales se centran en distinguir y valorar rasgos permanentes a lo largo de la Historia (religión, ideologías de cambio, la clase de problemas que se suelen presentar a lo largo del tiempo y sus soluciones pese a pequeñas diferencias espacio temporales, etcétera), adquirir una visión de evolución histórica de España, crear ideas propias a los alumnos, crearles una sensibilidad con la democracia y los derechos humanos a través del conocimiento histórico y consolidar hábitos y actitudes de tolerancia. El primer objetivo que escribe el centro en su programación, conocer la Historia en sí (hechos, personajes, espacio tiempo, procesos, etcétera), en realidad en las aulas quedaba muy diluido. No importaba tanto la Historia como los conceptos sociales, políticos y económicos que se pudiese sacar de ella. Tener conceptos claros puede que sea algo muy positivo a la hora de crear mentalidades propias en los individuos, sin embargo, no afianzarlos bien sabiendo a que se refieren esos objetivos puede crear serios problemas de criterio, sobre todo en la obtención final de objetivos, como más tarde expondré en el apartado de la descripción de la práctica vivida en el aula.
A mi juicio, centrarse exclusivamente en la Historia de España puede crear cegueras en el alumnado que lleven a intolerancias o aires nacionalistas de superioridad que no serían compatibles con el objetivo de conseguir valores de convivencia y democracia. Es cierto que en 1º de Bachillerato han aprendido algo de Historia Universal, pero esta está todavía más simplificada y se suele remitir a la Historia Universal en relación a España. Incluso la Historia del Arte hace gran hincapié en España. Este temario es muy peligroso de este modo y puede que no se sea consciente de adonde nos podría llevar, ni que ya no existe España como Estado solitario si no dentro de la Unión Europea, o que el mundo está cada vez más interrelacionado entre sí y en el futuro más inmediato probablemente no quepa pensar en términos de "yo, mí, mío", como el estribillo de la canción de The Beatles.
Dentro de estos objetivos, insisto en la ceguera en el referente a adquirir una visión de evolución histórica de España. ¿Se puede decir que un habitante de la cueva prehistórica de Altamira se sentía español, sobre todo, para hacer la gracia, "español por los cuatro costados"? ¿Qué un tartésico, un fenicio, un celta, un íbero, un carpetano y otros, formaban un Estado único en la península y todos besaban los mismos emblemas patrios? ¿Qué la Hispania romana era una Hispania con comunidades autónomas llamadas con nombres en latín y asociadas al Imperio Romano? ¿Qué los reinos musulmanes y los reinos cristianos se sentían como una unidad, incluso entre reinos de misma adscripción religiosa? ¿Incluso que la Edad Moderna justifica que digamos que los portugueses son españoles renegados, al ser Portugal por un tiempo una parte más de un Estado español ya constituido desde 1479? Yo no veo la lógica de explicar la Historia de España falseándola desde el principio diciendo que siempre fuimos en el corazón españoles y por ello hay que estudiar España desde la Prehistoria. España no existía, incluso en los primeros momentos de existencia de España en la Edad Moderna esta no se sentía como unidad en principio, aunque estuviese unida. Era un reino de reinos, donde los reyes juraban su reinado en Castilla, en Valencia, en Aragón y en Barcelona. Quizá el programa de Historia haría bien en dejar claro que se va explicar una Historia de la península Ibérica, que es donde nace el actual Estado español en 1479 y que tiene una determinada evolución histórica y social que nos da determinados rasgos, como todo proceso a lo largo del tiempo. Este planteamiento que yo hago no desmejoraría nada. ¿Es España menos España por decir que no siempre estuvimos unidos? ¿Es malo decir que cuando nos unimos política y socialmente pudo servir para que la península estuviera más fluida gracias a un trasiego de rasgos culturales de todas las zonas del lugar? ¿Acaso no se persigue hoy día la diversidad y la alianza de culturas? ¿Qué hay de malo en explicar la Historia como fue, y no como pretenden unos principios políticos que se quieren inculcar? ¿Acaso en unas décadas, quizá, la Unión Europea no puede ser un hecho y entonces España sólo sería una parte de ella, cuando hoy día vemos el libre tránsito de personas y mercancías dentro de las fronteras europeas? ¿Y no es eso lo mismo que el proceso de formación de España?
Luego tenemos el problema de los contenidos, que en parte se relacionan con los materiales y recursos didácticos. Esta claro que un solo tema para abarcar de la Prehistoria a la Hispania Romana es claramente una falta de respeto a la inteligencia. Es el periodo más largo de la existencia de la Humanidad y se "ventila" en el aula en un solo tema que, para poder dejar sitio al resto del temario a lo largo del curso, se suele dar entre una semana y una semana y media o dos semanas. Los tres temas de la Edad Media resultan partidistas y se fomenta la idea de que la península Ibérica sólo y exclusivamente puede ser cristiana. ¿En qué modo? Pues en el modo en que, a pesar de que el IES (…) se plantea dedicarle el tema 2 de su programación a nuestras raíces musulmanas, nos encontramos con que los libros de texto apenas dedican al tema hispano musulmán apenas una parte de un tema, ni siquiera un tema entero. Mi tutor de prácticas, un hombre a quien conozco bien y tiene un buen juicio crítico, no usaba el libro de texto escrito en la programación, si no otro de otra editorial. Conociéndole de hace años supongo que es el que consideró el mejor para los alumnos, pero tiene a los musulmanes en apenas una o dos hojas con abundantes fotografías (por otra parte, al libro en cuestión le faltaban datos importantes que mi tutor tenía que añadir, como la Paz de Westfalia, o el 23 de Febrero de 1981, además era un libro partidista de centro derecha, se notaba demasiado de cara al profesorado, y tenía mapas y datos equivocados y algunas partes del mismo libro contradichas). Sin embargo los musulmanes estuvieron en España, como lugar con reinos propios, desde el 711 a 1492, o sea: 781 años. Y digo yo, ¿es que en 781 años de convivencia (por no sumar que estuvieron aquí hasta su expulsión en 1609, o sumarle la posterior llegada de emigrantes musulmanes, sobre todo en la actualidad) ni nos hemos mezclado genéticamente, ni culturalmente, ni idiomáticamente, ni en conocimientos, ni en nada? ¿Acaso hay españoles que pretenden ser los arios de la península Ibérica, como decía cierto político de la derecha fascista española de 1936? ¿781 años no importan nada? ¿Son intrascendentes? Ni qué decir tiene que la duración de la propia Edad Media es muy extensa en sí para "ventilarla" también en tres temas, como si fuera algo que está ahí pero que "como si Juan y Manuela", que se dice popularmente. Cuatro temas para la Edad Moderna. Está mejor dotada que lo hasta ahora expuesto, y quizá para estudiantes de Bachillerato valga, pero teniendo en cuenta la rapidez con que se dan los temas, pues su contenido es poco y visto muy por encima y esquemáticamente. Es la parte de la construcción del Estado actual y también la del Imperio Hispánico. En esa etapa tuvimos gran influencia en el mundo e influencias del mundo. Así como relaciones muy vivas con multitud de culturas diferentes a la nuestra. Pero también es en esa época donde se produjeron parte de las principales causas de nuestra decadencia. No hubiera estado mal que le dedicasen más tiempo y detenimiento. La estrella del programa sin duda es la Edad Contemporánea con ocho temas. Pero la verdad es que la gran cantidad de temario, la cual hay que combinar con prácticas en forma de comentarios de texto y con la resolución de problemas del alumnado, hacen que apenas se alcance el comienzo del tema sobre la guerra civil española. Todo dado con prisa y sin demasiado detenimiento. Tratando de dar sobre todo conceptos.
La metodología empleada también tiene sus problemas, pero estos son excusables por causas mayores. Mi tutor (…) tiene cierta invalidez. Está claro que no puede usar la pizarra ni marcar mapas de modo ágil. El uso de películas documentales se limita a los días que se acuerda ir al aula de audiovisuales y con ayuda de algún alumno o de las conserjes, con lo cual son pocos días. El centro programa hasta cinco excursiones con 2º de Bachillerato, con motivos extraescolares de los que en parte se podrían sacar fines didácticos para Historia, pero el profesor no participa por razones obvias, aparte de que tiene tareas que le atan como director del centro. Así pues se limita a dar la clase sentado. Se transforma así en clase magistral en la que de vez en cuando se reparte fotocopias con sus propios esquemas sobre datos o conceptos históricos. Los alumnos están invitados a preguntar cuando lo deseen, pero prácticamente no lo hacen. Se les lanza preguntas inquisitivas de vez en cuando para que reflexionen sobre algo que posteriormente el profesor dirá sobre la mitad o el final de la clase. Pero, a decir verdad, ¿quién sabe si lo reflexionan o piensan en la hora del recreo?
La cuestión, también es cierto, es que mi propio tutor estaba algo cansado de la enseñanza en institutos desde que la LOGSE bajó el nivel de los contenidos y en más de una ocasión me dijo que era probable que se fuese a la enseñanza universitaria, con vistas a jubilarse dentro de unos años habiendo tenido una satisfacción educativa como al principio de su carrera.
Los criterios de evaluación fijados por el programa eran respetados por el tutor. Desde luego me parece al menos que se quiera conseguir que se conozcan y analicen los procesos y hechos más relevantes de la Historia de España, o que se sepa caracterizar cada etapa histórica, o se comprenda la evolución económica, social y política. Pero realmente no se veía que se valorase el saber obtener información de diversas fuentes, puesto que no había nada en la metodología que llevase a eso. Ni tampoco se veía en clase una auténtica identificación entre España y la Unión Europea. Pero si que es cierto que se intentaba identificar la influencia del pasado en el presente y se valoraban los hechos democráticos. A veces más que clase de Historia, parecían clases de formar ciudadanos tolerantes. Quizá, debido a la imposición del vértigo temático que impone la LOGSE, sólo queda realmente esperar formar precisamente eso. Gente con una buena capacidad de raciocinio, con mentalidad propia y educados en la tolerancia y la democracia.
Dentro de la evaluación se cuentan pruebas escritas, trabajos y ejercicios y en el caso del Bachillerato la actitud general hacia la clase y la asignatura. En el caso de mi tutor, principalmente la prueba de todo conocimiento era un comentario de texto, el cual formaba hasta los exámenes. Me parece bien esa prueba, pues si se termina sabiendo hacer bien puede estimular mucho el intelecto del alumno. Puede hacerle crítico y puede hacerle funcionar sus conocimientos de un modo que no sea una máquina de repetir textos aprendidos de memoria.
En cuanto a las faltas ortográficas, se pretendía ser severo con ellas. Se optaba por la amonestación para que el alumno se molestase en autocorregirse, pero la verdad es que a sus espaldas, dentro de los despachos, todos los profesores solían hacer la "vista gorda" y las pasaban por alto salvo en casos graves. El método de la amonestación funcionaba, era un poco como el famoso método de "policía bueno y policía malo" para sacar la información a un criminal. No sé si hice bien, pero yo mismo me sumé a él. Si daba resultados positivos, ¿por qué no usarlo?
Respecto a la evaluación referida a las actitudes de los alumnos, no tenían otra finalidad más que formar a los individuos de la clase no sólo en conocimientos, si no también en actitudes para la vida. Por lo que me parece que ese debería ser el principal criterio de evaluación, aunque los padres pondrían serios problemas a que lo fuera, obsesionados con los resultados numéricos. Supongamos que los padres de la energía nuclear hubiesen sido alumnos en una misma aula y que todos sus descubrimientos se redujesen a que fuesen aprobados por un profesor. Todos con unas mentes brillantes hubiesen podido aprobar con muy buenas calificaciones numéricas. Ahora bien, supongamos que parte de ellos planeasen desde el principio crear esa energía única y exclusivamente para exterminar a la parte de la Humanidad que más les disgustara o que no consideraran parte del género humano, pese a ser humanos, o que no tuvieran sus mismas ideas. ¿Les aprobaría pese a esa mentalidad puesto que tienen calificaciones de conocimientos muy altas? Sin duda crear personas con criterios propios y que sean tolerantes y abiertos a otros mundos (cada persona es un mundo) debe ser algo principal en la educación. Las dichas mentes brillantes del ejemplo que pensasen en la aniquilación de los contrarios no habrían aprendido la lección más importante: la vida es un valor intrínseco y para ella nada mejor que la tolerancia, el diálogo, y demás valores nobles que caracterizan a los que son llamados por todos, sin excepción o duda de nadie, buenas personas o gentes de bien.
Este criterio de evaluación está obviamente relacionado con la educación de los temas transversales. Mediante los conceptos que se les daba a los alumnos no sólo se les daba muebles a la cabeza, en cierto modo también se les daba valores de igualdad de sexos, de tolerancia ideológica y de tolerancia religiosa y étnica, de paz, de democracia, etcétera. Esto es algo que vi hacer mucho a mi tutor en el aula y en la preparación de sus temas. En este sentido el programa no sólo se ajusta a la LOGSE, si no también a la Constitución Española de 1978 y a la Declaración de Derechos Humanos enunciados por la Organización de Naciones Unidas en 1948. Aunque, a mi parecer, es algo más de carácter humano y de justicia natural que de legalidad escrita.
Por otra parte, el alumnado emigrante o nacionalizado español recibía el mismo trato que el resto de compañeros de origen español de nacimiento. La cuestión del idioma era solventada dándoles la oportunidad de atenderles especialmente en sus dudas por falta de comprensión idiomática, pero no se daba el caso. El trato en igualdad al resto de sus compañeros quizá sea la mejor forma de atender a la diversidad en las aulas.
Acerca de la actualización científica y didáctica diremos que el programa se revisa todos los años en Verano, antes del comienzo de las clases. Si un programa funciona bien un curso se le prolonga otro curso más, pero no más, para poder ponerlo al día en cuanto a conocimientos al menos. De hecho el temario presentado tenía la fecha del curso 2004 - 2005. La actualización de los temas es otra cosa. Cada profesor en su área y asignatura procedía a ella según sus propios conocimientos y puestas al día. En el caso de mi tutor estas son muy de seguido tanto en libros como a través de periódicos y revistas. De hecho, su principal afán es dar conceptos relacionando el pasado y el presente, para que los alumnos creen esquemas mentales propios e ideas propias y pensamientos propios.
Por último, quiero dejar anotado que la desilusión entre el profesorado ante los temarios de la LOGSE, que no por sus intenciones transversales, y los problemas que acarrean, escritos más arriba, se acompañan de otros problemas. En referencia a Historia, parte de la desilusión de los profesores ya no sólo es por lo abrumador del temario para el poco tiempo en el que se pide que se imparta, lo que hace de la asignatura algo en exceso general y de poca profundidad. Igualmente se sienten algo desmotivados, actitud que me contagió en parte, al ser conscientes de que, respecto a 2º de Bachillerato, la Historia obligatoria a Ciencias y a Letras crea muy poco interés en el alumnado al ser esa obligatoriedad algo ficticia. Estos alumnos cursan 2º de Bachillerato principalmente con la idea de realizar el examen de Selectividad que les dará ingreso en al Universidad. El examen de Historia se transforma en hipotético pues actualmente tanto los alumnos de Letras como los de Ciencias tienen opción de realizar un examen de Filosofía o uno de Historia en dicho examen de Selectividad. El examen de Historia cuenta con dieciséis temas (pues el gobierno anuló cuatro para pasarlos a Historia del Arte), mientras que el de Filosofía cuenta con unos cuatro o cinco temas. A la hora de estudiar la opción del estudiante es obvia cuando busca los menores agobios posibles y las mayores facilidades para aprobar. Aún con todo los que realizan el examen de Historia se encuentran ante unas ocho preguntas más un comentario de texto. De esas ocho preguntas contestarán cuatro y esas cuatro serán contestadas en un máximo de ocho líneas. Obviamente lo que se les pide a los alumnos es tan poco que prácticamente sus conocimientos bastan con ser algo menos de mínimos. No me sorprendió cuando descubrí que varios alumnos tenían serias carencias de conocimiento al afirmar cosas como que uno de los personajes de la dictadura nacional católica de Franco, ni más ni menos que Carrero Blanco, era un presidente democrático al que mató Eusko Ta Askatasuna (ETA). "Un presidente democrático", algo que si lo hubiera oído el propio Carrero Blanco le hubieran salido sarpullidos en la piel y reventones en las venas más pequeñas. Los alumnos no es que no tengan conocimientos, es que leyes educativas como esta impiden que los tenga de un modo debido. Ante eso, todos los programas de cualquier centro, por muy buena voluntad que le echen, siempre encontrarán los mismos problemas.
1 comentario:
P.D.: por si las acusaciones en falso, ni ETA ni Carrero Blanco gozan de mi simpatía.
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