NOTICIA 781ª DESDE EL BAR: REFLEXIONES PEDAGÓGICAS (4)

Ayer, por vía de Mauricio y de Diario de Alcalá, pude ir al Teatro Salón Cervantes para ver la obra de teatro "La Charca Inútil", de David Desola. Se trata de una historia sobre un profesor de lengua y literatura que se ha retirado de la educación tras recibir una paliza por parte de un alumno de 13 años, la cual la ha visto toda España por televisión. Una tarde recibe la llamada de un antiguo profesor suyo para reencontrarse frente a un lago artificial helado por el invierno, con la idea de contratarle para que dé clases particulares a un niño en su casa. A regañadientes el profesor acepta y va a la casa, donde descubre que el niño está muerto y sólo vive en la imaginación de su madre. El profesor sigue la corriente a la madre, debatiéndose entre la cobardía, el amor y lo contradictorio de su racionalidad con la irracionalidad que debe aceptar como algo racional. La obra plantea de fondo un debate múltiple donde el peso central recae en aquello de lo que es real o no, válido o no, para las personas, al margen de lo que convencionalmente lo es supuestamente para todos. El montaje, que incluye incluso el uso de la música al estilo del cine, monta las escenas sobre un escenario dividido en tres, el dormito¡orio del niño muerto, el salón de la casa del niño y el parque con el algo artificial. De ese modo se pueden seguir dos escenas a la vez, por un lado la central donde hablan los actores principales de esa escena, y por otro aquello que paralelamente esté ocurriendo en el trascurrir del actor que no está en esa escena principal, pero que evoluciona en su casa o en el parque y que da pistas de qué está ocurriendo. Los tres actores que lo interpretan actualmente hacen un gran trabajo, a mí particularmente me encanto la actuación del actor mayor que hace del misterioso profesor que realiza el encargo en el parque. Si pasa por vuestra ciudad o pueblo, o cerca, no lo dejéis pasar. Hay algunas frases del guión, salpicado de humor sarcástico, que dejan abiertas puertas a mayores interpretaciones de la que aquí he realizado yo. Sin más, os dejo con la penúltima parte de las reflexiones pedagógicas de aquella memoria que escribí en 2006.

Reflexiones pedagógicas (4)

4. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA VIVIDA EN EL AULA.

4.1. Secuencia detallada de las vivencias vividas en el aula.

A estas alturas de la memoria puedo afirmar que en cuanto a este apartado más o menos ya se ha dicho buena parte en el resto anteriormente escrito. Aunque quizá he de añadir que las edades de los alumnos oscilaban entre los 16 y 18 años.

Las actividades en el aula se limitaron a exposiciones de las unidades didácticas en las cuales usé un tono de humor y de palabras cercanas al lenguaje de los estudiantes. Por otra parte intenté usar discursos que les picara en su ser para que intentaran rebatirme e iniciar así una clase dialogada donde ir exponiendo el tema a la par que ellos desarrollasen por sí sus conocimientos e ideas propias, objetivo que no logré aunque soy consciente de que alguno quiso hacerlo. Por otra parte, la actividad dedicada al comentario de texto no se limitó a una experiencia de evaluación numérica sino que la orienté a que fuera una experiencia para que el alumno pudiera tomar conciencia de sus propios fallos y aciertos. La invitación a mejorar por sí mismos fue constante en todo momento.

Los conocimientos de Historia fueron orientados por mí en la dirección de que pudieran tener conocimientos que les ayudara a crecer como individuos, y no tanto por el tópico, que a veces se queda vacuo de tanto repetirlo, acerca de que conocer la Historia evita caer en los mismos errores.

En cuanto a las medidas tomadas para evitar la violencia o mofas en el aula ya comenté en otro apartado anterior que las basé en un aspecto visual a base de chaqueta y camisa informal, así como el uso decoroso del "usted", aunque siempre con un tono cercano a ellos y sin abandonar el buen humor. Considero que el humor es una de las mejores puertas para entrar en todos los sitios. En este caso es la mejor puerta para acercar conocimientos a los alumnos. Este tema me fue de especial atención a partir de la experiencia ya narrada del alumno que el primer día de clase se levantó de su asiento en primera fila para soltar una flatulencia delante mía. Experiencia que no repito en estas líneas por hallarse ya escrita en esta memoria.

Hablaré a continuación con detalle de las dos aulas de 2º de Bachillerato que tenía para realizar mis prácticas.

A) 2º A: Bachillerato de Ciencias.

En este aula había veinte alumnos. De ellos trece eran chicos y siete eran chicas. Del total de alumnos dos de ellos eran inmigrantes, una chica rumana y un chico estadounidense de origen puertorriqueño.

La chica rumana no parecía interesada en ninguna clase de estudios. No podría decir si la causa era el idioma, pues nunca la oí hablar. Faltaba mucho a clase. Tres de los chicos se sentaban al fondo del aula y se tomaban la asignatura sin ninguna seriedad. Mi tutor, previo a mis prácticas de docencia, me avisó que esos chicos no tenían disciplina. Sin embargo, por lo que yo pude observar no era así. Su atención era diferente a la del resto, pero más activa en cuanto a aprendizaje. Puede que hablasen o que no fuesen el modelo clásico de alumno, pero desde luego no eran malos alumnos. Eran diferentes en sus modos. Tampoco eran irrespetuosos, ni de malos modos.

Este aula era más inquieta en cuanto a preguntas y más colaboradora con el profesor. En este aula sí que se pudo dar en algún momento un poco de dialogo sobre la materia a impartir, aunque en un sentido más curioso por su parte que de desarrollo de sus propias ideas al respecto. Sin duda mis clases en este aula de ciencias me satisfizo más por cuanto los alumnos parecían predispuestos a la asignatura.

Por otra parte, los alumnos parecían querer desear entablar un vínculo conmigo, pues varios de ellos entablaron conversaciones conmigo tras las clases y deseaban que les diese otras unidades didácticas más, cosa que fue imposible. Casi todos ellos se quedaron con mi correo electrónico para preguntarme dudas en cuanto se dedicasen tan sólo a preparar la Selectividad.

Sus resultados eran mejores, porcentualmente hablando, que los alumnos de Letras. Pero eso es algo que se verá en el siguiente subapartado.

B) 2º B: Bachillerato de Letras.

Este Bachillerato era más numeroso. Tenía treinta y un alumnos. De ellos diecisiete eran chicos y catorce eran chicas. Del total había tres chicos extranjeros; un subsahariano, un polaco y uno de algún lugar del Este europeo que no he logrado descifrar aún hoy.

El chico de país indeterminado estaba en clase pero como ausente, actitud que me fue imposible quitarle. El chico polaco no parecía interesado en absoluto en las clases. Mucho me temo que su problema no era dificultades con el idioma, si no cuestiones nacionalistas. Creo que no consideraba que tuviese que tomarse en serio aprender la Historia de un Estado que no era su Polonia natal. En las pocas horas de docencia con ellos (quince a compartir entre dos aulas diferentes) no pude hacer nada al respecto. El chico subsahariano era un caso diferente. No entendía bien el idioma y parecía cohibirse si se le preguntaba por su familia. Pero era el idioma lo que le impedía tener unos resultados de aprendizaje al cien por cien eficaces. Su actitud en clase era la más atenta de todo el aula. Parecía interesado en lo que se decía, máxime cuando hablé del protagonismo de la raza negra en la emancipación de América. Su prueba del comentario de texto fue muy buena... pero lamentablemente no hablaba de Historia, si no de leyes españolas. Parecía tener un único amigo en clase, de raza blanca pues él era el único de raza negra. Tal vez la cuestión racial también podía estar influyendo en su rendimiento. Es algo que no pude observar bien a causa de las pocas horas de docencia que di. En sus resultados del comentario de texto le animé a que se animara a encauzar correctamente sus estudios pues quizá pudiera llegar a ser un hombre de leyes.

El aula tenía por diferencia al aula de Ciencias que todos los alumnos iban a clase y ninguno practicaba el absentismo. Pero en detrimento no colaboraban apenas. No formulaban preguntas y parecían pasivos a todo lo que se les decía. A algunos parecía que se les viese en la cara querer comentar algo ante alguna cosa que yo explicaba, pero se reprimían a sí mismos, aunque yo en ningún momento les incité a callarse ni a autocensurarse (pues eso me parece totalmente antipedagógico). Si tenían curiosidad no la exteriorizaban, salvo un chico de las filas medias del aula. También se diferenciaban en que estos tomaban anotaciones de lo que iba diciendo e incluso se molestaban en buscar datos dichos por mí en sus libros, pero siempre entre ellos, nunca preguntándome a mí. El problema de las puertas rotas del aula, ya expuesto, introducía en el aula de vez en cuando momentos de distracción general sobre los que tenía que llamar la atención con alguna gracia para que volviesen a atender. En verdad, aparte de profesor parecía un poco hombre espectáculo para personas que quieren ver cual es el próximo objeto que saldría de la chistera.

Tampoco parecía que ninguno quisiese nada más allá de aprobar el curso y la Selectividad. Sin embargo, porcentualmente sus resultados eran paupérrimos.

4.2. Problemas surgidos durante el desarrollo de la unidad.

Ya hemos descrito la pasividad del alumnado, un acto de indisciplina personificado por el alumno de la ventosidad y los problemas con los estudiantes inmigrantes en apartados anteriores. No estaría bien hacer de este subapartado un ejercicio de repetición de cosas ya dichas.

Sin embargo, páginas atrás decíamos que el esforzarse en darles únicamente conceptos a causa de lo pretencioso del programa impuesto por la LOGSE podría ser perjudicial para el alumnado. En cierto modo ya se ha anunciado algo de lo que voy a escribir cuando hemos anotado, unas páginas más cercanas a esta, que tenían estos conceptos a batiburrillo. Por lo que consideraba que debían centrarse más en periodos concretos de Historia por cursos, saber más detalles y no cosas excesivamente generales y simples y aclararles, con ello, muchos de esos conceptos (aparte de asentarles una buena cabeza).

Los principales problemas, aparte de los actitudinales ya descritos, venían por parte de conceptos revueltos que habían combinado con conocimientos que pudieran haber adquirido en sus casas, la televisión, la calle o Internet. Se llenaban de prejuicios y frases vacuas que les creaba en su subconsciente (no sé si en su consciente) una personalidad para nada democrática y para mucho basada en un nacionalismo español exacerbado y conservador (en algún caso intransigente). Problema que también considero que se deba a la ya citado afán por enseñarles toda materia siempre con España como epicentro. Por no hablar del tono de sus libros de texto.

Muchos de ellos consideraban que el Rey es una persona plenamente democrática y la única personalidad política capaz, y no tanto los diputados elegidos por sufragio. Cualquiera que reflexione sobre lo dicho se dará cuenta del disparate de tal afirmación que algunos de ellos creen "a pies juntillas". Una chica consideraba que el sistema francés es, literalmente: "insufrible", pero el sistema francés al que se refiere es al constitucional y de sufragio, en otras palabras: el democrático. Otros consideran que los liberales (identificados estos con la izquierda política) son antipatriotas.

Aún más lejos, me llamó la atención que la mayoría de ellos, yo estaría por decir que un noventa por ciento (pero mejor me callo por si es menos), consideran literalmente que lo más importante de la Constitución de Cádiz de 1812 es que se reconozca al Estado español como única nación y a la religión católica como única dentro de España. Lo demás, me llegaron a escribir algunos en sus comentarios de texto, era secundario y sin tanta importancia. Ese "lo demás" llegaban a anotarlo y eran cosas como que se trataba de la primera constitución española, que daba fin a la monarquía absoluta con la división de poderes, que introducía el derecho a sufragio o que se permitiese la libertad de prensa. Aún en las aulas de vez en cuando rompían su mutismo para decir pullas o desprecios a Cataluña y los catalanes. Y si nos referimos al tema de la emancipación americana nos encontramos que los pocos murmullos que había de vez en cuando no se referían tanto a mi propósito de crearles un aprendizaje activo, por medio de buscar argumentos históricos con los que defender opiniones contraria a las mías, si no a proferir pequeñas quejas o insultos hacia mí por explicar la lección desde el punto de vista latinoamericano. Algo nada constructivo, pero de lo que preferí hacer oídos sordos por si fuera de las clases les impulsaba esa actitud a debatir entre ellos sobre lo dicho y lo que ellos opinan, mejor que sobre cual será el mejor insulto para mi persona. Claro que si me consideraron "liberal", o sea de la izquierda política según las épocas que explicaba en clase, no me cabe duda que buena parte de ellos me considerará antipatriota.

Pero todo esto en buena parte puede venir por el clima de crispación política. Todo esto se refleja de un modo u otro en toda la sociedad, y en esa sociedad están incluidos los individuos que se están formando en el sistema educativo. El sistema educativo no se cierra en las aulas, está en todo momento de la vida del individuo.

Quiero que mis alumnos tengan sus propias ideas, aunque estas diverjan de las mías. Claro que siempre que al menos sean ideas bien pensadas y aceptadas por mis alumnos. Pero desde luego lo que no quiero es que mis alumnos sean intransigentes y antidemocráticos, pues sus conceptos altamente conservadores y nacionalistas españoles no creo que les lleve por la senda de la tolerancia y el dialogo si siguen desarrollándolos de este modo a lo largo de su aprendizaje y de su vida. Tampoco hay que olvidar que el libro de texto era de centro conservador, si se le analiza bien lo que dice. Si los libros de texto los aprueban las Comunidades Autónomas, en la de Madrid gobierna el Partido Popular (de centro derecha) desde hace bastantes años. Quizá el gobierno central, sea quien sea el que gobierne, deba algún día acometer una revisión profunda de los contenidos de todo libro de texto para obtener unos fines que realmente lleven a la democracia, la tolerancia y la convivencia. No es menos cierto las quejas que puedan existir sobre la interpretación de la Historia y la orientación política de los libros de texto de Cataluña, País Vasco o Galicia.

Estos son sin duda problemas preocupantes si consideramos que entre los objetivos a alcanzar son ese marco de tolerancia democrática y de convivencia y respeto mutuo. Un tema transversal que, como se ve en lo dicho, hay que hacerle avanzar entre el alumnado, al menos entre estos dos Bachilleratos del IES (...). Tampoco era muy apetecible que uno de los chicos vistiese a veces una camiseta con varios símbolos stalinistas. Puede vestir como quiera. El problema es sí realmente cree o está empezando a creer en el sistema stalinista, o si por considerarse a sí mismo un hombre de izquierdas, o un comunista, o un revolucionario, confunde todo lo que eso realmente significa con una dictadura atroz capaz de matar, recluir y castigar a miles de personas. Una dictadura deleznable que nada tiene que ver con los ideales con los que decía sustentarse. Pues quizá ahí también queda abierto un frente de aprendizaje. Si el individuo joven opta por las ideas comunistas por una estética llena de símbolos de dictaduras comunistas hay que decirle lo que significa esa estética. Si insiste porque en sus estudios de Filosofía ha leído algo que le ha gustado, o porque le gustó los ideales de las revoluciones estudiadas por él, hay que profundizarle el asunto. Algo que la LOGSE impide al tener que hablar de Historia desde la Prehistoria a nuestros días. Ser comunista no es apoyar la actual dictadura de la República Popular China con sus treinta mil condenados a muerte anuales. Los conocimientos de Historia tienen una posición privilegiada para poder explicar todo esto y ayudar así al desarrollo de los individuos. Pero mientras intereses políticos, libros de texto, leyes deficientes y otros factores lo impidan, nuestra tarea en el asunto, como profesores, se ve muy inválida o muy dificultada.

Al respecto del nacionalismo español que se respiraba en general en las aulas, me tomé el lujo, y el deber, de explicar lo que era una nación y lo que era un Estado (desde los puntos de vista diferentes de ambos términos), el día que traje los resultados de sus comentarios de texto.

Otro de los problemas a los que debía dar solución era referente al tema transversal acerca de la no discriminación sexual. Las chicas de ambas aulas, todas sin excepción, me brindaron la oportunidad de dedicarle un tiempo de mis explicaciones concretas a abordar este asunto.

El asunto surgió a raíz del sufragio permitido por la Constitución de 1812. En general, chicos y chicas confundían el sufragio universal con el sufragio censitario que realmente era el que se permitía en aquella época. En parte era un problema debido a un error del libro de texto, contradicho en dos partes diferentes al respecto. Sin embargo, todas ellas destacaban que el sufragio (ya escribiesen universal o censitario) era masculino. Tras anotar lo de masculino uno podía leer de todas ellas diversos calificativos: machista, injusto, discriminatorio, sistema atrasado, antidemocrático, prepotente y otros. A raíz de eso dediqué una parte de las explicaciones acerca de que realmente un sistema que excluyera a las mujeres y las tratara como ciudadanas de segunda era todo lo que sus calificativos decían. Insistí en la idea de que en el mundo actual debíamos evitar tales cosas, pues pese a diferencias físicas y, según los psicólogos, algunas psíquicas, somos iguales hombres y mujeres como seres humanos que somos. Sin embargo traté de sacarlas del error de pensar que la Constitución de 1812 era un atraso por considerar sólo el voto masculino, idea que muchas de ellas tenían. La Constitución de 1812 era lo más progresista de su época, pues anterior a ella simplemente no votaban ni las mujeres ni los hombres. Obviamente sólo daba derechos electivos a los hombres y hoy día sería tachada de Constitución discriminatoria y atrasada, pero en aquella época no era así. El papel de las mujeres en la sociedad, por otra parte, no era como el que actualmente gozan gracias a su movimiento pro derechos femeninos, iniciado muy activamente desde finales del siglo XIX y con logros efectivos generalizados en todo el mundo desde mediado el siglo XX. Por ello, a principios del siglo XIX la exclusión de las mujeres en el derecho a sufragio era algo asumido de modo inconsciente, incluso para muchas mujeres de entonces. Insistí en que actualmente eso era un atraso discriminatorio, pero no en 1812, donde el problema no era hombre / mujer, si no absolutismo / división de poderes.

Tras esto, en clases sucesivas mencioné a las mujeres en los procesos históricos que seguí impartiendo. Durante la emancipación americana el papel de la mujer como un elemento social de gran influencia es decisivo. No obstante, el levantamiento en la plaza mayor de Caracas tuvo por chispazo una manifestación repleta de trabajadores y mujeres. Por no hablar de que allí eran ellas las educadoras de la familia y criados en mayor medida que las escuelas en muchos casos.

El tema de la no discriminación sexual hube de darlo transversalmente con mucho cuidado de que actitudes y militancias femenistas actuales no se confundiesen con las actitudes y pensamientos del pasado, pero sin renunciar nunca al horizonte de la no discriminación, insisto en ello.